ادبیات کودک‌ و نوجوان

آثار مکتوب‌ تخیّلی‌ و هنرمندانه‌ای‌ که‌ یا برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد، یا، بدون‌ چنین‌ قصدی‌، چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد که‌ توجّه‌ و علاقة‌ آنان‌ را برانگیزد.

با این‌ تعریف‌، ادبیّات‌ شفاهی‌، که‌ درواقع‌ مادر ادبیّات‌ مکتوب‌ است‌، از محدودة‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ خارج‌ می‌شود. «تخیّلی‌ و هنرمندانه‌» بودن‌ این‌ ادبیّات‌ نیز، که‌ بر جنبة‌ زیبایی‌شناختی‌، هنری‌ و خیال‌پردازانة‌ آن‌ در بازآفرینی‌ واقعیّات‌ تأکید دارد، آن‌ را از نوشته‌های‌ غیرتخیّلیِ وفادار به‌ ثبت‌ واقعیّات‌، به‌ قصد آموزش‌ یا ایجاد مهارت‌ در مخاطب‌، جدا می‌سازد.

عبارتِ «برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌» هم‌ به‌ این‌ معنی‌ است‌ که‌ آنچه‌ به‌صورت‌ مقاله‌ یا داستان‌ دربارة‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ باشد و مخاطب‌ آن‌ بزرگسالان‌ باشند و نثر و پرداختش‌ در خور فهم‌ بچّه‌ها نباشد، مصداق‌ این‌ تعریف‌ نخواهد بود.

جملة‌ «چنان‌ خلق‌ شده‌ باشد که‌....» ناظر بر آثاری‌ است‌ که‌ نویسنده‌ برای‌ بچّه‌ها ننوشته‌، ولی‌ مخاطب‌ کودک‌ و نوجوان‌ پیدا کرده‌ و بعدها در حوزة‌ این‌ ادبیّات‌ راه‌ یافته‌ است‌؛ مانند اولیور تویست‌ ، اثر چارلز دیکنز .

اغلب‌ متون‌ نظری‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ سرزمین‌ ما از این‌ نکته‌ غفلت‌ ورزیده‌ و این‌ ادبیّات‌ را صرفاً «نوشته‌ها و سروده‌هایی‌» دانسته‌اند که‌ «ارزش‌ ادبی‌ یا هنری‌ دارند و برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ پدید می‌آیند» (نک‌:.میرهادی‌،«ادبیّات‌ کودکان‌ و نوجوانان‌»، ج‌ 2، ص‌ 164). در چنین‌ تعریفی‌، ادبیّات‌ کودک‌ فقط‌ به‌ ادبیّاتی‌ منحصر شده‌ است‌ که‌ آگاهانه‌ و با قصد قبلی‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ می‌شود، در حالی‌ که‌ در تعریف‌ این‌ مقاله‌، ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ ممکن‌ است‌ بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبان‌ کودک‌ نیز نوشته‌ شود و سپس‌ مقبول‌ آنان‌ بیفتد. به‌ عبارت‌ دیگر در این‌ تعریف‌، هر دو رویکردِ مخاطب‌ محور و ادبیّات‌ محور، که‌ می ‌توان‌ آنها را با هم‌ تلفیق‌ کرد، اعتبار دارند. عدّه‌ای‌ نیز، در تعریف‌ ادبیّات‌ کودک‌، جوهرة‌ ادبی‌ آن‌ را انکار کرده‌ و برای‌ آن‌ شأنی‌ صرفاً ارتباطی‌ قائل‌ شده‌اند.از صاحبان‌ چنین‌ نظری‌، مثلاً، نیکولاس‌ تکر (نک‌:.هانت‌، ص‌20) و سیّدعلی‌ کاشفی‌ را، در ایران‌، می‌توان‌ نام‌ برد(نک‌: کاشفی‌ خوانساری‌، ص‌ 19ـ29). در برخی‌ متون‌ قدیم‌تر، وقتی‌ که‌ از ادبیّات‌ کودک‌ سخن‌ رفته‌ است‌، ادبیّات‌ را به‌ مفهوم‌ دوم‌ به‌ کار برده‌اند: «در فرهنگ‌ روان ‌شناسی‌ و آموزش‌ و پرورش‌، ادبیّات‌ کودکان‌ به‌ مجموعة‌ آثار یا نوشته‌هایی‌ (کتابها و مقالات‌) گفته‌

می‌شود که‌ به‌ وسیله نویسندگان‌ متخصّص‌ برای‌ مطالعة‌ آزاد کودکان‌ تهیّه‌ می ‌شود و در همة‌ آنها ذوق‌ و سطح‌ نضج‌ کودکان‌ مورد توجّه‌ است‌ (شعاری‌نژاد، ص‌ 29).

در چنین‌ تعریفی‌، رویکرد به‌ ادبیّات‌ کودک‌ بیشتر تعلیم‌ و تربیتی‌ است‌. این‌ تلقّی‌ از ادبیّات‌ کودکان‌ به‌ ادواری‌ بازمی ‌گردد که‌ هنوز تفکیک‌ روشنی‌ بین‌ آثار ادبی‌ هنرمندانه‌ و آثار آموزشی‌ نبوده‌ و به‌عبارت‌ دیگر ادبیّات‌ کودک‌ استقلال‌ نداشته‌ و همچون‌ شاخه‌ای‌ از تعلیم‌ و تربیت‌ مطرح‌ بوده‌ است‌.

امّا لفظ‌ ادبیّات‌ در تعریف‌ این‌ مقاله‌ به‌ معنی‌ موضوعی‌ مستقلّ است‌ که‌ به‌عنوان‌ اثری‌ هنری‌ شناخته‌ می‌شود، و نه‌ کلیّة‌ نوشته‌های‌ مربوط‌ به‌ موضوعی‌ خاصّ، مثلاً «ادبیّات‌ کاربرد کامپیوتر در خانه‌» یا «ادبیّات‌ سیاسی‌» ( فرهنگ‌ آکسفرد ، ص‌. 728 ).

در تعریف‌ «کودک‌ و نوجوان‌» نیز، که‌ مفهومی‌ اعتباری‌ است‌ و باید حدود آن‌ از لحاظ‌ سِنّی‌ روشن‌ شود، در حوزه‌های‌ گوناگون‌ مانند روان‌شناسی‌، ادبیّات‌، آموزش‌ و پرورش‌، فقه‌ و حقوق‌ (قانون‌ مدنی‌، قانون‌ کار) اختلاف‌ نظر هست‌ و مرزبندیهای‌ گوناگونی‌ برای‌ آن‌ صورت‌ گرفته‌ است‌ (ذاکرشهرک‌ و بهداد، ص‌.76ـ79).

در حوزة‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ ایران‌، از اوایل‌ دهة‌ شصت‌، دربارة‌ سالهای‌ دورة‌ کودکی‌ و نوجوانی‌، این‌ جدول‌ متداول‌ شده‌ است‌: گروه‌ سنّی‌ الف‌.. سالهای‌ پیش‌ از دبستان‌ و سال‌ اوّل‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّی‌ ب‌.. سالهای‌ دوم‌ و سوم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّی‌ ج‌...سالهای‌ چهارم‌ و پنجم‌ دبستان‌؛ گروه‌ سنّی‌ د.. دورة‌ راهنمایی‌؛ گروه‌ سنّی‌ ه... سالهای‌ دبیرستان‌.

نویسنده‌ ادبیّات‌ کودک‌. .نویسندة‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ یا کسی‌ است‌ که‌ با قصد قبلی‌ و در نظر گرفتن‌ مخاطبی‌ از پیش‌ تعیین‌شده‌ اثر خود را خلق‌ می‌کند، و یا نویسنده‌ای‌ است‌ که‌ به‌هنگام‌ نوشتن‌ کاملاً آزادانه‌ و بدون‌ در نظر گرفتن‌ مخاطبی‌ معیّن‌ عمل‌ کرده‌ است‌، امّا در حین‌ نوشتن‌، کودک‌ درونش‌ فعّال‌ شده‌ و اثرش‌ یا به‌ سنجش‌ ناقدان‌ و کارشناسان‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ و یا به‌ ذوق‌ و سلیقة‌ خود کودکان‌ و نوجوانان‌ پسندیده‌ و پذیرفتة‌ بچّه‌ها شده‌ است‌. گاه‌ نیز نویسندة‌ این‌ نوع‌ ادبیّات‌ خود کودک‌ یا نوجوانی‌ است‌ که‌ نوشته‌اش‌ از قوّت‌ ادبی‌ برخوردار است‌ و مصداق‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ واقع‌ می‌شود.

این‌ ادبیّات‌ با ادبیّات‌ بزرگسالان‌ تفاوتی‌ ندارد، جز اینکه‌ مخاطبان‌ اصلی‌ آن‌ کودکان‌ و نوجوانان‌اند. ولی‌ این‌ بدان‌ معنی‌ نیست‌ که‌ ادبیّات‌ بزرگسالان‌ اصل‌، و ادبیّات‌ کودک‌، از حیث‌ ارزش‌ ادبی‌، از ادبیّات‌ بزرگسالان‌ اندک‌مایه‌تر باشد.

برای‌ شناسایی‌ این‌ مخاطبان‌ باید به‌ ویژگیهای‌ دورة‌ کودکی‌ و نوجوانی‌ توجّه‌ داشت‌ که‌ عبارت‌ است‌ از: محدودیّت‌ در شناخت‌ و دانش‌؛ جاندارپنداری‌ (در خردسالی‌)؛ خودمرکز انگاری‌ (در خردسالی‌)؛ محدودیّت‌ در گنجینة‌ واژگان‌؛ شدّت‌، سرعت‌ و ناپایداری‌ عواطف‌؛ تخیّل‌ و خیال‌پردازی‌ ، کُنجکاوی‌؛ میل‌ به‌ بازی‌ و نشاط‌ و تحرّک‌؛ تقلید، تلقین‌پذیری‌ و همانندسازی‌؛ علاقه‌ به‌ تصویر.

اهمّیّت‌ ادبیّات‌ کودکان‌ ونوجوانان‌. .بر خلاف‌ آنچه‌ تصوّر می‌شود، روزگار ما دوران‌ کودک‌سالاری‌ نیست‌ و درواقع‌، تمدّن‌ امروز به‌ کودک‌ فرصت‌ کودکی‌ نمی‌دهد تا آنجا که‌ دوران‌ جدید را دورة‌ زوال‌ کودکی‌ نام‌ نهاده‌اند. سرعت‌ فزایندة‌ سوداگری‌ و تولیدْ بزرگ‌ترها را بر آن‌ داشته‌ است‌ که‌ کودک‌ را هر چه‌ زودتر وارد چرخة‌ تولید کنند. همچنین‌ بیم‌ آنان‌ از طغیان‌ نسل‌ نو باعث‌ می‌شود که‌ آزادی‌ و رشد خلاّقانة‌ دورة‌ کودکی‌ را برنتابند (اقلیدی‌، ص‌ 5ـ13). در چنین‌ حالتی‌ اهمّیّت‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌، همچون‌ عاملی‌ برای‌ رشد فرهنگ‌ و استقلال‌، در شخصیّت‌ کودکان‌ آشکارتر می‌شود. اهمّیّت‌ ادبیّات‌ کودک‌، با توجّه‌ به‌ این‌ محورها، روشن‌تر خواهد شد:

الف‌. بچّه‌ها آسیب‌پذیرند. اغلب‌ به‌ مقتضیّات‌ سنّی‌ خود، احساساتی‌، ظاهربین‌ و ساده‌اند. اصولاً ذهن‌ نقّادی‌ ندارند و قضاوتهایشان‌ بیشتر حسّی‌ است‌. از این‌رو میزان‌ آسیب‌پذیری‌ آنان‌ در برابر فراورده‌های‌ فرهنگی‌ بالاست‌.

ب‌. بچّه‌ها تأثیرپذیرند. و این‌ تأثیرپذیری‌ هم‌ عمیق‌تر و ماندگارتر و هم‌ پردامنه‌تر از تأثیرپذیری‌ بزرگ‌ترهاست‌؛ چنان‌که‌ در حدیث‌ نبوی‌ نیز آمده‌ است‌: اَلْعِلْمُ فی‌الصِّغَر کالنَّقْشِ فی‌الحَجَر.

ج‌. جمعیّت‌ کودکان‌ بیشتر است‌ و آنان‌ اوقات‌ فراغت‌ بیشتری‌ دارند، به‌ خصوص‌ در کشور ما که‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ بیشترین‌ مخاطب‌ بالقوّه‌ یا بالفعل‌ را دارد.

انواع‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌. .این‌ ادبیّات‌ یا منثور است‌ و مشتمل‌ بر ادبیّات‌ داستانی‌ (قصّه‌ ، داستان‌ )؛ ادبیّات‌ نمایشی‌ * (نمایشنامه‌، فیلمنامه‌)؛ نثر ادبی‌ (قطعة‌ ادبی‌، انشا) و یا غیرمنثور است‌ و شامل‌ شعر، قصّة‌ منظوم‌، منظومه‌.

قصّه‌ را در مفهوم‌ کلّی‌اش‌ به‌ انواعی‌ تقسیم‌ کرده‌اند: افسانه‌ ، افسانة‌ تمثیلی‌ ، تمثیل‌ اخلاقی‌ ، قصّه‌.ـ.مثال‌ ، حکایت‌ لطیفه‌وار ، افسانة‌ پریان‌ ، افسانة‌ پهلوانان‌ ، رُمانس‌ و اسطوره‌ . داستان‌ را از حیث‌ قالب‌، به‌ داستان‌ کوتاه‌ و داستان‌ بلند تقسیم‌ کرده‌اند. پیداست‌ که‌ این‌ انواع‌ در ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ متناسب‌ با ظرفیّت‌ و حوصله‌ و ذوق‌ کودکان‌ شکلی‌ متفاوت‌ با حوزة‌ ادبیّات‌ بزرگسالان‌ به‌ خود می‌گیرد. در حوزة‌ کودک‌، به‌ علّت‌ علاقة‌ مخاطب‌ به‌ تصویر، شکل‌ داستانها نسبت‌ به‌ داستانهای‌ بزرگسالان‌، متفاوت‌ و اغلب‌ مصوّر است‌ که‌ به‌ سه‌ شکل‌ متفاوت‌ پدید می‌آید: کتاب‌ تصویری‌ ، که‌ در آن‌، تصویر بیشترین‌ سهم‌ را دارد و متن‌ اندک‌ است‌ و یا اساساً وجود ندارد، و تصاویر جانشین‌ متن‌ شده‌ است‌؛ کتاب‌ مصوّر ، که‌ در آن‌ متن‌ زیاد است‌ و تصاویر اندکی‌ آن‌ را همراهی‌ می‌کنند (برای‌ تفاوت‌ کتابهای‌ تصویری‌ و مصوّر، نک‌: قایینی‌، ص‌11-19)؛ کُمیک‌ استریپ‌ ، که‌ در آن‌ قصّه‌ یا زندگینامه‌ای‌ را با کمک‌ تصاویر زنجیره‌ای‌ و پشت‌ سر هم‌ بیان‌ می‌کنند.

پیشینة‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ در جهان‌. .گفته‌اند که‌ اگر ادبیّات‌ شفاهی‌ را جزو ادبیّات‌ کودک‌ بشماریم‌، می‌توانیم‌ بگوییم‌ که‌ ادبیّات‌ کودک‌ از نخستین‌ لالاییهایی‌ که‌ مادر غارنشین‌ در گوش‌ فرزندش‌ زمزمه‌ می‌کرده‌ آغاز شده‌ است‌؛ امّا ادبیّات‌ کودک‌ به‌ مفهوم‌ امروزی‌اش‌، از زمانی‌ آغاز می‌شود که‌ وارد کتابهای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشد. برای‌ تاریخ‌ ادبیّات‌ کودکان‌ چهار مرحله‌ ذکر کرده‌اند:

1. مرحلة‌ آفرینش‌ و انتقال‌ آثار ادبی‌ به‌صورت‌ شفاهی‌. عدّه ‌ای‌ از صاحب‌نظران‌، مانند ایتن‌ هرتس‌ ، عقیده‌ دارند که‌ به‌ رغم‌ مسلّم‌ بودن‌ ارزش‌ عظیم‌ قصّه ‌های‌ شفاهی‌ عامیانه‌، آنها را تنها هنگامی‌ می‌توان‌ متعلّق‌ به‌ قلمرو ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ دانست‌ که‌ وارد کتابهای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ شده‌ باشند.

2. مرحله‌ گردآوردن‌ و نوشتن‌ آثار ادبی‌ شفاهی‌. این‌ مرحله‌ با اختراع‌ «نوشتن‌» آغاز می‌شود که‌ به‌ حدود پنج‌ هزار سال‌ پیش‌ بازمی‌گردد. حکایتهای‌ پندآموز، اندرزنامه‌ها و دستورهایی‌ تربیتی‌ و دینی‌ به‌ خطّ هیروگلیف‌ (خطّ مردم‌ مصر باستان‌) و خطّ میخی‌ (خطّ مردم‌ بین‌النّهرین‌ در روزگار باستان‌) به‌ دست‌ آمده‌ است‌. ازوپ‌ (اوایل‌ سده ششم‌.ق‌.م‌) نخستین‌ کسی‌ است‌ که‌ از او به‌عنوان‌ گردآورنده‌ و راوی‌ قصّه ‌ها و حکایات‌ عامیانه‌ نام‌ می ‌برند. در هند، کتاب‌ پَنْچه ‌تَنْتْره‌ * (اصل‌ قسمت‌ عمده‌ای‌ از کلیله‌ و دمنه‌ * ) در حدود سه‌ هزار سال‌ پیش‌ گردآوری‌ شده‌ است‌. جمعی‌ از پژوهشگران‌ ایرانی‌ کهن‌ترین‌ متن‌ ادبی‌ کودکان‌ را درخت‌ آسوریگ‌ * ، متعلّق‌ به‌ دورة‌ پیش‌ از اسلام‌، می‌دانند (محمّدی‌ و قایینی‌، ص‌ 11). در ایران‌ دورة‌ ساسانی‌، در حدود 1700 سال‌ پیش‌، قصّه‌هایی‌ گردآوری‌ شد که‌ پس‌ از آمیختن‌ با قصّه‌های‌ ترکی‌ و عربی‌ در قالب‌ کتاب‌ هزار و یک‌ شب‌ * ( الف‌لیلة‌ و لیلة‌ * ) درآمد. همچنین‌ پس‌ از اسلام‌، در حدود 1300 سال‌ پیش‌، رویدادهایی‌ که‌ آمیزه‌ای‌ از تاریخ‌ و قصّه‌ بود گردآوری‌ شد و، در حدود هزار سال‌ پیش‌، دستمایه‌ای‌ برای‌ فردوسی‌ در خلق‌ شاهنامه‌ * شد. در اروپا سابقة‌ گردآوری‌ آثار ادبی‌ شفاهی‌ به‌ حدود سیصد سال‌ پیش‌ بازمی‌ گردد: شارل‌ پرو (1628ـ 1703م‌)، در فرانسه‌، برادران‌ گریم‌ (یاکوب‌: 1785ـ 1863م‌، ویلهلم‌.: 1786ـ1859م‌) در آلمان‌، پتر کریستن‌ آسبیورنسن‌ (1812ـ1885م‌) در نروژ، جامباتیستا باسیله‌ در ایتالیا، الکساندر آفاناسیف‌ (1826ـ1871م‌) در روسیّه‌ و کارل‌ اربن‌ (1811ـ1870م‌) در چکسلواکی‌. گردآوری‌ قصّه‌های‌ کهن‌ قبیله‌های‌ افریقا، بومیان‌ سرخ‌پوست‌ امریکا و اسکیموها و بومیهای‌ استرالیا بیشتر در قرن‌ بیستم‌ صورت‌ گرفته‌ است‌.

3. مرحلة‌ پدیدآوردن‌ آثار ادبی‌ با الهام‌ گرفتن‌ از آثار ادبی‌ شفاهی‌...در این‌ مرحله‌ عواملی‌ همچون‌ صنعت‌چاپ‌، رونق‌ یافتن‌ نهاد مدرسه‌، ظهور نویسندگان‌ و ناشران‌ علاقه‌مند به‌ ادبیّات‌ کودک‌، و دیدگاههای‌ جان‌لاک‌ (1632ـ1704م‌) و ژان‌ ژاک‌روسو (1712ـ1778م‌) به‌ پیدایی‌ مفهوم‌ کودکی‌ و رشد ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ یاری‌ رساند. در این‌ دوره‌ در اروپا، انگلستان‌ پیشرو ادبیّات‌ کودکان‌ بود و در آلمان‌، سوئد، سویس‌ و دانمارک‌ فعّالیّتهایی‌ صورت‌ می‌گرفت‌. در فرانسه‌ ژان‌ژاک‌روسو با کتاب‌ امیل‌ بر طبیعت‌ کودک‌ تکیه‌ می‌کرد و معتقد بود که‌ تعلیم‌ و تربیت‌ باید مبتنی‌ بر آن‌ باشد (فروغی‌، ص‌.200).

در اوایل‌ قرن‌ نوزدهم‌.م‌، با ظهور مکتب‌ رُمانتیسیسم‌، توجّه‌ به‌ فرهنگ‌ عامّه‌ فزونی‌ گرفت‌ و درنتیجه‌ قصّه‌های‌ پریان‌ رواج‌ یافت‌. در این‌ دوره‌ می‌توان‌ بین‌ دو گروه‌ از آثار تمایز قائل‌ شد: آثاری‌ که‌ برای‌ بزرگسالان‌ نوشته‌ شده‌ و مورد پسند بچّه‌ها قرار گرفته‌ است‌، مانند روبنسون‌ کروزوئه‌ ، اثر دنیل‌ دفو

(1660ـ1731م‌)، نویسندة‌ انگلیسی‌، سفرهای‌ گالیور ، اثر جاناتان‌ سویفت‌ (1667ـ1745م‌)، نویسندة‌ انگلیسی‌، افسانه‌های‌ تمثیلی‌ ژان‌ دو لافونتن‌ (1621ـ1695م‌) و آثاری‌ که‌ اساساً کودک‌ و نوجوان‌ را در نظر داشته‌اند؛ و این‌ را باید نقطة‌ عطفی‌ در تاریخ‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ دانست‌. در اروپا، نخستین‌ اثر از نوع‌ اخیر کتابی‌ است‌ به‌ قلم‌ جان‌ نیوبری‌ (1713ـ1767م‌)، نویسندة‌ انگلیسی‌، با نام‌ کتابچة‌ قشنگ‌ جیبی‌ . مورّخان‌ اروپایی‌ او را بنیان‌گذار ادبیّات‌ کودک‌ (ادبیّاتی‌ که‌ خاصّ کودکان‌ خلق‌ شده‌ است‌) می‌دانند. در این‌ مرحله‌، هانس‌ کریستیان‌ آندرسن‌ (1805ـ1875م‌)، شاعر و نویسندة‌ دانمارکی‌، با الهام‌گرفتن‌ از فرهنگ‌ عامّه‌، نوع‌ جدیدی‌ از قصّه ‌های‌ پریان‌ نوشت‌. او یکی‌ از بهترین‌ داستانسرایان‌ جهان‌ است‌، و عدّه‌ای‌ او را پدر ادبیّات‌ کودکان‌ نامیده ‌اند.

4. مرحله‌ آفرینش‌ آثار ادبی‌ ویژة‌ کودکان‌ و نوجوانان‌. در این‌ مرحله‌، آثار کودکانه‌ و کودک‌پسند، از حیث‌ کمّی‌ و کیفی‌، گسترش‌ می‌یابد. نگرش‌ بزرگترها به‌ بچّه‌ ها تغییر می‌یابد و کودک‌.محوری‌ باب‌ می‌ شود. کودک‌ صاحب‌ شعور و نسبتاً مستقلّ به‌ شمار می‌آید و از حقوقی‌ خاصّ برخوردار است‌.

در 1765م‌ (دو دهه‌ پس‌ از آندرسن‌)، لویس‌ کارول‌ (1832ـ1898م‌) نویسندة‌ انگلیسی‌، آلیس‌ در سرزمین‌ عجایب‌ را خلق‌ کرد که‌ از تخیّل‌ و جوهرة‌ هنری‌ سرشار بود و از رویکرد تعلیمی‌ تهذیبی‌ فاصله‌ گرفته‌ بود و با استقبال‌ کودکان‌ روبه‌رو شد. تقریباً هم‌ زمان‌ با او، کارلو کولودی‌ (1826ـ1890م‌) در ایتالیا، اثر جاودان‌ خود، پینوکیو ، را آفرید و رودیارد کیپلینگ‌ (1865ـ1936م‌) انگلیسی‌ کتاب‌ جنگل‌ را پدیدآورد (میرهادی‌، همان‌، ج‌2، ص‌169ـ171).

پیشینه‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ در ایران‌ .. پیشینة‌ این‌ ادبیّات‌ را می‌توان‌ چنین‌ بخش‌بندی‌ کرد: پیش‌ از اسلام‌؛ پس‌ از اسلام‌ تا دورة‌ مشروطه‌؛ پس‌ از مشروطه‌ تا 1340ش‌؛ از 1340ش‌ تا پیروزی‌ انقلاب‌ اسلامی‌ (1357ش‌)؛ از 1357ش‌ تا دو دهة‌ بعد (1378ش‌).

1. پیش‌ از اسلام‌. مختصّات‌ عمومی‌ این‌ دوره‌ انحصاری‌ و طبقاتی‌بودن‌ فرهنگ‌ و آموزش‌، فرهنگ‌ دینی‌ داشتن‌ آموزش‌، شفاهی‌بودن‌ بخش‌ اعظم‌ ادبیّات‌، و چندگانگی‌ و تنوّع‌ در ادبیّات‌ و هنر (به‌سبب‌ آمدوشد تمدّنها و ملّیّتهای‌ گوناگون‌ در ایران‌ آن‌ روز) است‌. ادبیّات‌ کودک‌ پیش‌ از اسلام‌ بیشتر شفاهی‌ است‌ و در قالبهایی‌ مانند لالایی‌، ترانه‌، افسانه‌، قصّه‌، حکایت‌، شعر و چیستان‌ شکل‌ گرفته‌ است‌. گونة‌ دیگری‌ از ادبیّات‌ رسمی‌ و نوشتاری‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پیش‌ از اسلام‌ ادبیّات‌ اندرزی‌ و آموزشی‌ است‌ که‌، به‌سبب‌ انحصاری‌ و طبقاتی‌ بودن‌ فرهنگ‌ و سواد و کتابت‌ در آن‌ دوره‌، برای‌ شاهزادگان‌ و امیرزادگان‌ نوشته‌ می‌شد.

آثاری‌ را که‌ پیش‌ از اسلام‌ به‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ اختصاص‌ داشته‌ است‌ می‌توان‌ به‌ سه‌ بخش‌ تقسیم‌ کرد: الف‌..اندرزنامه‌ها و کتابهایی‌ که‌ برای‌ تربیت‌ شاهزادگان‌ بوده‌ است‌، مانند اندرزنامه‌ کسری‌ انوشیروان‌ به‌ پسرش‌ هرمز و اندرزنامه اردشیر به‌ پسرش‌ شاپور ؛ ب‌..آثار امیران‌ و موبدان‌ و درباریان‌، مثل‌ اندرزنامة‌ خسرو.قبادان‌ ، کارنامة‌ اردشیر بابکان‌ * و درخت‌ آسوریگ‌ ؛ ج‌..آثار عمومی‌تر مثل‌ پنچه‌تَنْتْره‌ . مسلّماً هیچ‌ یک‌ از این‌ آثار، با تعریفهایی‌ که‌ امروزه‌ از ادبیّات‌ کودکان‌ داریم‌، سازگار نیست‌، امّا این‌ دلیل‌ آن‌ نیست‌ که‌ پیش‌ از اسلام‌ برای‌ کودکان‌ «خواندنی‌» وجود نداشته‌ است‌ (رحماندوست‌، ص‌ 94).

2. پس‌ از اسلام‌ تا نهضت‌ مشروطه‌ (1280.ش‌). با اندک‌ دخل‌ و تصرّف‌ در تقسیم‌بندی‌ جزوة‌ ادبیّات‌ درسی‌ کودک‌ و نوجوان‌ در کانون‌ پرورش‌ فکری‌ (نک‌: ادبیّات‌ کودک‌ ونوجوان‌ ، ص‌.45ـ49)، ادبیّات‌ کودک‌ پیش‌ از مشروطه‌ را، از جهتی‌، می‌توان‌ به‌ چهار دسته‌ تقسیم‌ کرد: ادبیّات‌ خواصّ، ادبیّات‌ آموزشی‌، ادبیّات‌ کهن‌، ادبیّات‌ فرهنگ‌ عامّه‌.

الف‌..ادبیّات‌ خواصّ.. شامل‌ کتابهایی‌ است‌ که‌ برای‌ گروه‌ خاصّی‌ از کودکان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ شده‌ است‌. «اندرزنامه‌»ها تنها نمونة‌ این‌ گونه‌ نوشته‌هاست‌ که‌ اساساً برای‌ آموزش‌ شیوه‌های‌ حکومت‌ و کشورداری‌ به‌ شاهزادگان‌ و امیرزادگان‌ نوشته‌ شده‌ است‌، مانند قابوس‌نامه‌ * ، اثر عنصرالمعالی‌ کیکاووس‌بن‌ اسکندر، برای‌ فرزندش‌ گیلان‌شاه‌، سیاست‌نامه‌ * یا سیرالملوک‌ ، نوشتة‌ خواجه‌ نظام‌الملک‌ طوسی‌، وزیر دورة‌ سلجوقی‌ و فرزندنامة‌ غزّالی‌.

ب‌..ادبیّات‌ آموزشی‌.. تا پیش‌ از تأسیس‌ مدرسه‌های‌ جدید در عصر مشروطه‌ و ادامة‌ آن‌ در زمان‌ رضاشاه‌، آموزش‌ در مکتب‌خانه‌ها و مدارس‌ دینی‌ صورت‌ می‌گرفت‌ و فرزندان‌ طبقات‌ بالا و نخبگان‌ سیاسی‌ نزد معلّمان‌ خصوصی‌ آموزش‌ می‌دیدند. تنها کتاب‌ مشترکی‌ که‌ در مکتب‌خانه‌ها تدریس‌ می‌شد قرآن‌.کریم‌ بود. در دوره‌های‌ متأخّر دو کتاب‌ نصاب‌الصّبیان‌ * و جامع‌المقدّمات‌ * معمول‌ شد. به‌ علاوه‌، از کتابهای‌ دیگری‌ هم‌، به‌عنوان‌ متون‌ آموزشی‌، استفاده‌ می‌شد، مانند گلستان‌ * ، معراج‌السّعاده‌ ، سلیم‌ جوهری‌ ، موش‌ و گربه‌ ، نامة‌ خسروان‌ * ، تاریخ‌ معجم‌ * ، صد کلمة‌ مولای‌ متّقیان‌ ، گرگ‌ و روباه‌ ، دو قاضی‌ و عاق‌ والدین‌ .

غیر از کتابهای‌ بند الف‌ و ب‌، که‌ برای‌ بهره ‌مندی‌ بچّه‌ها (ازخواصّ و عوام‌) و برای‌ اندرز و آموزش‌ آنها نوشته‌ شده‌ است‌، به‌ کتابهایی‌ نیز برمی‌خوریم‌ که‌ در اصل‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ نوشته‌ نشده‌ است‌، امّا برای‌ آنها نیز مناسب‌ تشخیص‌ داده‌ شده‌ است‌. این‌ کتابها به‌ دو دسته‌ تقسیم‌ می‌شود:

ج‌..ادبیّات‌ کهن‌.. مانند کلیله‌ و دمنه‌ ، مرزبان‌نامه‌ * ، ترجمة‌ تاریخ‌ طبری‌ * ، تاریخ‌ بیهقی‌ * ، اسرارالتّوحید * ، چهار مقاله‌ * ، جوامع‌الحکایات‌ * و آثار شاعران‌ بنامی‌ چون‌ حافظ‌، سعدی‌، مولوی‌، نظامی‌، فردوسی‌، عطّار، خاقانی‌، جامی‌، صائب‌ تبریزی‌ و جز آنها.

د..ادبیّات‌ فرهنگ‌ عامّه‌.. بیشتر شامل‌ قصّه‌ها، مَتَلها، چیستانها، ترانه‌ها و شعرهای‌ عامیانه‌ است‌ که‌ در میان‌ تودة‌ مردم‌ به‌صورت‌ شفاهی‌ رایج‌ بوده‌ است‌. محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌60ـ65) داستانهای‌ فرهنگ‌ عامّه‌ را به‌ چهار دسته‌ تقسیم‌ کرده‌ است‌:داستانهای‌ حماسی‌،مانند گرشاسب‌نامه‌ * ، بهمن‌ نامه‌ * ، فرامرزنامه‌ * ، و در حدود صد کتاب‌ دیگر که‌ همه‌ از شاهنامه‌ * تقلید کرده‌اند؛ داستانهای‌ عیّاری‌ که‌ مشهورترین‌ آنها سمک‌ عیّار * ، اثر فرامرزبن‌ خداداد است‌ (ح‌.اواخر قرن‌ ششم‌.ق‌)، و پس‌ از آن‌ اسکندرنامه‌ * و رموز حمزه‌ (دورة‌ صفویّه‌)؛ داستانهای‌ دینی‌، مانند افتخارنامة‌ حیدری‌ ، عاق‌.والدین‌ ؛ و تعزیه‌ها (به‌ نظم‌ و نثر).

در دورة‌ قاجار، رفته‌رفته‌ شرایطی‌ ایجاد شد که‌ بعدها به‌ نهضت‌ مشروطه‌ انجامید. از آن‌ جمله‌ بود سفر به‌ کشورهای‌ اروپایی‌، توجّه‌ به‌ ضرورت‌ تغییر و تحوّل‌، ورود صنعت‌ چاپ‌ به‌ ایران‌، اعزام‌ دانشجو به‌ اروپا، تأسیس‌ مدرسة‌ دارالفنون‌ (1268.ق‌) و سرانجام‌ انتشار نخستین‌ روزنامه‌.

در اوایل‌ سلسلة‌ قاجاریّه‌، مفتاح‌الملک‌ محمود مثنوی‌ معنوی‌ * را به‌صورت‌ کتابی‌ به‌ نام‌ مثنوی‌الاطفال‌ تدوین‌ کرد و برای‌ آموزش‌ کودکان‌ نیز کتابی‌ به‌ نام‌ الفبای‌ مصوّر نوشت‌. سیّدجمال ‌الدّین‌ اسدآبادی‌ نیز در کتابی‌ به‌ نام‌ قصّه ‌های‌ استاد قصّه‌ هایی‌ برای‌ بچّه ‌ها گرد آورد. کتاب‌ دیگری‌ که‌ در این‌ دوره‌ نوشته‌ شد امیرارسلان‌ * است‌ که‌ به‌ قول‌ محمّدجعفر محجوب‌ (ص‌ 60) در میان‌ مردم‌ شهرت‌ بسیار داشته‌ است‌. از مهم‌ترین کتابهای‌ این‌ دوره‌، که‌ جزو ادبیّات‌ مشروطه‌ * نیز شمرده‌ می‌شود، کتاب‌ احمد (تألیف‌ 1310ق‌/1271ش‌)، اثر عبدالرّحیم‌ طالبوف‌ * است‌ که‌ از نخستین‌ آثار ایرانی‌ در حوزة‌ ادبیّات‌ کودک‌ و نوجوان‌ است‌. این‌ کتاب‌ زبانی‌ ساده‌ و روان‌ و ساختاری‌ رُمان‌گونه‌ دارد و آداب‌ زندگی‌ و مسائل‌ علمی‌ را به‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ یاد می‌دهد.

3. پس‌ از نهضت‌ مشروطه‌ (1280ـ1340ش‌). در این‌ دوره‌، اهل‌ فکر جامعة‌ ایران‌، گرچه‌ از غرب‌ تأثیر پذیرفته‌ بودند، امّا فاقد راهکارها و ابزارهای‌ لازم‌ و وفاق‌ عمومی‌ برای‌ گام‌نهادن‌ در جادّة‌ پیشرفت‌ بودند، و به‌ همین‌ دلیل‌، حرکتشان‌ به‌ نوعی‌ انفعال‌ و غرب‌زدگی‌ انجامید و نوعی‌ تقلید و نمونه‌برداری‌ باب‌ شد. این‌ تقلید در عرصة‌ ادبیّات‌ به‌صورت‌ ترجمه‌ بروز کرد، و تحصیل‌کرده‌های‌ ایرانی‌ به‌ ترجمة‌ کتابهای‌ درسی‌ و غیردرسی‌ اروپایی‌، به‌ویژه‌ فرانسوی‌، روی‌ آوردند و ترجمة‌ کتابهای‌ ویژة‌ کودکان‌ هم‌ از همین‌ زمان‌ آغاز گردید.

دو اتّفاق‌ مهم‌ در آموزش‌ و پرورش‌ این‌ دوره‌ عبارت‌ بود از: اوّل‌، همگانی‌ و اجباری‌شدن‌ آموزش‌ و پرورش‌؛ دوم‌، سازمان‌ یافتن‌ و قاعده‌مند شدن‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و از جمله‌ تولید کتابهای‌ درسی‌ یکسان‌. از این‌رو، پدیده‌ای‌ به‌ نام‌ ساده‌نویسی‌، با هدف‌ رعایت‌ فهم‌ کودکان‌، به‌تدریج‌ شکل‌ گرفت‌. در این‌ دوره‌، نخستین‌ بار نویسندگان‌ و شاعران‌ برای‌ بچّه‌ها داستان‌ نوشتند و شعر سرودند، امّا هنوز ادبیّات‌ این‌ دوره‌ رویکردی‌ تعلیمی‌ و تهذیبی‌ داشت‌، نه‌ تخیّلی‌ و هنری‌. نوشته‌های‌ ادبی‌ و غیر ادبی‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ در دورة‌ پس‌ از مشروطه‌ در این‌ شکلها و قالبها عرضه‌ شد:

الف‌..نوشته‌های‌ آموزشی‌.. نوشته‌هایی‌ به‌ صورت‌ کتابهای‌ درسی‌ که‌ در آنها کتابهای‌ درسی‌ اروپایی‌ الگو قرار گرفته‌ بود. گرچه‌ آموزش‌ و پرورش‌، طبق‌ قانون‌ اساسی‌ 1285ش‌، اجباری‌ و همگانی‌ اعلام‌ شده‌ بود، ولی‌ چنین‌ برنامه‌ای‌ تحقّق‌ نیافت‌. بعد از 1304.ش‌ و در دورة‌ رضاشاه‌، به‌تدریج‌ بر تعداد مدرسه‌ها افزوده‌ شد و ساختار تعلیم‌ و تربیت‌ سنّتی‌ در هم‌ ریخت‌. آن‌گاه‌ کمیسیونی‌ در مجلس‌ به‌ نام‌ کمیسیون‌ معارف‌ تشکیل‌ شد و مهدی‌ قلیخان‌ هدایت‌ مأمور تهیّة‌ کتابهای‌ درسی‌ شد. او در 1308.ش‌ جُنگی‌ تصویری‌ با حروف‌ درشت‌ مشتمل‌ بر چند قصّه‌ و نیز شعرهایی‌ از خودش‌، یحیی‌ دولت‌آبادی‌ * و ایرج‌میرزا * با مضمون‌ تعلیمی‌ تهذیبی‌، فراهم‌ آورد. در همین‌ دوره‌، محمّدتقی‌ بهار * (ملک‌الشّعراء)، اشرف‌الدّین‌ حسینی‌ * (نسیم‌ شمال‌) و پروین‌ اعتصامی‌ * هم‌ اشعاری‌ آموزشی‌ سرودند.

ب‌..آثار ادبی‌.. از 1300ش‌، تولید آثار ادبی‌ و خواندنیهای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ فزونی‌ گرفت‌. شخصیّتهای‌ مطرح‌ این‌ دوره‌ عبارت‌اند از: جبّار باغچه‌بان‌ (آغاز فعّالیّت‌ 1308ش‌)، با آثاری‌ در قالب‌ شعر، نمایشنامه‌ و قصّه‌ چون‌ خانم‌ خَزوک‌ ، پیر و تُرُب‌ ،

گرگ‌ و چوپان‌ ، مجادلة‌ دو پری‌ ، شیر و باغبان‌ و شنگول‌ و منگول‌ ؛ علی‌نقی‌ وزیری‌، با مجموعة‌ شعرهای‌ کوتاه‌ از ادبیّات‌ عامّه‌، با نام‌ خواندنیهای‌ کودکان‌ افسانه‌هاست‌ (1315ش‌)؛ فضل‌الله صبحی‌ مهتدی‌ * (آغاز فعّالیّت‌ 1315ش‌) گردآوری‌ قصّه‌های‌ عامیانة‌ ایران‌ و بازگویی‌ آنها (از 1319ش‌) برای‌ کودکان‌، در رادیو و سپس‌ انتشار آنها به‌صورت‌ کتاب‌؛ عبّاس‌ یمینی‌ شریف‌ با آثاری‌ چون‌ آواز فرشتگان‌ ، گربه‌های‌ شیپورزن‌ ، بازی‌ با الفبا (میرهادی‌، «ادبیّات‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ در ایران‌»، ج‌.2، ص‌.176ـ177). در میان‌ دیگر شخصیّتهای‌ این‌ دوره‌ می‌توان‌ از یحیی‌ دولت‌آبادی‌، صادق‌ هدایت‌ * ( اوسان

/ 2 نظر / 152 بازدید
مصطفی

سلام استاد چه خبر؟؟؟ خوب که هستین ایشالله؟

معلم - نور

با سلام خدمت شما استاد بزرگوار وقتتان بخیر مقاله ي هنجار گریزی عرفانی در شعر حافظ رو مطالعه كردم ممنونم از جنابعالي در پيشگاه شما كه در آينده ي نزديك به درجه ي دكتري نائل مي شويدو استاد بنده بودین ، نميتونم اظهار نظر كنم فقط مي تونم بگم كه مقاله تون بسيار عالي است چراكه از تمام جنبه ها هنجار گريزي عرفاني در شعر حافظ رو مورد تحليل و بررسي قرار دادين. من با حافظ در مورد مخالفت با زهد ريايي هم عقيده ام به نظر من اگه قراره كاري نيكي انجام بديم بايد هدف، فقط خدا و رضاي خدا مطرح باشه نه اين كه به اميد بهشت و نعمت هاي بهشتي باشيم. راستي شما كه پايان نامه تون در مورد رمز ماندگاري شعر خيام بوده ، اگه وقت كردين ميشه خيلي خلاصه در مورد اين موضوع در وبتون بنويسيد. با تشکر خدا نگهدار